Rappel AAC Colloque « Apprendre et transmettre dans les territoires en marges »

> > Bonjour à toutes et tous, > > Je me permets de diffuser l’AAC pour le 7e colloque de l’ATRHE > (Association transdisciplinaire pour les recherches historiques sur > l’éducation) qui aura lieu du 2 au 4 juin 2026, le texte est également > accessible en ligne sur le site de l’association : > www.atrhe.org/home > Les propositions sont à envoyer avant le 15 mai 2025. > Bien cordialement > > *Appel à communication pour le 7e colloque international de * > > *l’Association transdisciplinaire pour les recherches historiques sur > l’éducation (ATRHE)* > > > > > > *Apprendre et transmettre dans les territoires en marges : * > > *contextes, enjeux, dynamiques * > > > > > > *Lieu : Université de Reims Champagne Ardenne, * > > *INSPÉ de l’académie de Reims, site de Charleville-Mézières*, > > Campus Sup’Ardenne, 11 rue des Droits de l’enfant, 08000 > Charleville-Mézières > > > > *Date :* du 2 au 4 juin 2026 > > *** > > Existe-t-il un rapport spécifique aux enjeux éducatifs dans les > territoires décrits comme « en marge » ? Peut-on parler, en termes > éducatifs, d’une singularité de ces territoires ? Que signifie apprendre, > se former et enseigner dans les espaces de banlieue, insulaires, > montagnards, périurbains, ruraux, etc., tant en France – y compris dans ses > extensions coloniales et post-coloniales – qu’au sein d’autres contextes > nationaux ? > > Ce colloque invite à se pencher sur l’éducation dans les marges par > l’entrée territoriale, dans une perspective tant historique que > socio-historique. Les marges constituent une pluralité de territoires par > leurs natures, leurs situations, leurs atouts et contraintes. Celles-ci se > définissent dans un rapport évolutif à des espaces, des territoires, des > groupes sociaux jugés centraux ou davantage conformes à certaines normes. > Il en découle des rapports de domination plus ou moins forts. La notion de > marges renvoie également à ce qui est loin, en périphérie, voire à la > frontière. Ce colloque vise d’abord à dépasser l’opposition entre centre et > périphérie, car les marges relèvent de territoires et de dynamiques très > hétérogènes. Il veut aussi analyser le caractère relatif et évolutif de la > marge en fonction des échelles envisagées et des périodes étudiées. Pour > échapper à une vision statique qui essentialiserait des territoires « en > marge », l’objectif est de comprendre comment des enjeux éducatifs > s’articulent avec des processus de « marginalisation ». > > Analyser les territoires en marge amène à examiner des représentations > mais aussi des réalités vécues par celles et ceux qui y résident ou y > travaillent. La question des marginalités territoriales et des inégalités > qu’elles génèrent est posée depuis les années 2000 par la géographie > sociale notamment, ainsi que par des sociologues qui ont mis en évidence > les particularités des trajectoires scolaires des enfants ruraux (Alpe & > Barthes, 2014 ; Champollion, 2013 ; Fagnoni *et al*., 2017). La question > de l’éducation reste néanmoins encore relativement en retrait lorsqu’elle > s’observe à partir de ces espaces. > > Dans le champ de la recherche historique, les directions explorées par des > travaux pionniers ont ouvert de nouveaux terrains d’analyse. Parmi eux, > plusieurs ont montré l’intérêt d’étudier les territoires en marge en > mettant en évidence les liaisons réelles et imaginaires entre les petites > patries et la grande (Chanet, 1996 ; Corbin, 2011), ou encore les > ambiguïtés intrinsèques à la scolarisation dans l’Empire colonial > (Reynaud-Paligot, 2020), mais aussi le rôle central joué par les > instituteurs et institutrices dans le développement de l’École au sein des > territoires ruraux (Ozouf, 1967 ; Gavoille, 2010). L’étude du rôle de la > localité comme acteur premier (administrés, population, clergé) dans le > développement de l’éducation a ouvert de nouvelles perspectives quant aux > liens entre enjeux éducatifs et territoires (Blanc-Serra, 2014 ; Dotti, > 2020 ; Duvignac-Croisé, 2013 ; Granet-Abisset, 1996, Ferrand, 2020 ; > Julliard, 2019 ; Legris, 2021 ; Simien, 2023). La question possède > également une dimension économique comme lorsque des familles désirent > scolariser leurs enfants, filles comme garçons, loin de leur domicile > (Condette, 2012). Enfin, la dimension linguistique de la marginalité doit > également être prise en compte (Le Cam, Le Pipec, 2024). > > Il convient de porter l’attention sur l’ensemble de ces lieux en marge > afin d’analyser l’organisation et les stratégies mises en place par celles > et ceux qui y vivent. Il s’agit aussi de prendre en compte, au-delà du > cadre scolaire et universitaire proprement dit, des contextes éducatifs > variés, qu’ils concernent la formation des adultes, les expériences > d’éducation populaire ou les efforts visant à contribuer à la réinsertion > de délinquant·es par le biais de l’éducation. Une attention particulière > sera portée à la diversité des situations locales. En se focalisant sur les > territoires en marge, ce colloque invite à porter un autre regard sur > l’histoire de l’éducation, à en analyser les contextes particuliers, les > enjeux et les dynamiques à l’œuvre. > > *Trois axes sont proposés :* > > > > *Inventivité et stratégies des acteurs (axe 1) * > > Les dynamiques scolaires dans les marges sont l’œuvre d’une multiplicité > d’acteurs. Celles et ceux issu·es du monde éducatif sont régulièrement > conduits à inventer et à aménager l’école. Les instances locales (maires, > conseils municipaux), les représentants du pouvoir central (préfets, > recteurs) et les parlementaires ainsi que les ministres peuvent contribuer > à imposer, assouplir, voire contourner les normes, comme dans les Outre-Mer > (Fageol, 2021 ; Ferrarrini, 2023) ou dans les territoires ruraux (Cocaud, > 1999). D’autres catégories de personnes régulièrement oubliées sont les > populations locales elles-mêmes, qui peuvent se mobiliser en faveur de la > création ou du maintien d’un établissement scolaire. Par-delà les > contraintes (géographiques, économiques, sociales) qui les caractérisent, > ces territoires en marge présentent des ressources réelles et des cultures > particulières. Comment les acteurs locaux évaluent-ils les besoins > éducatifs et comment agissent-ils pour que ceux-ci soient pris en > compte (Caspard, 1998) ? > > > > *Mobilités des élèves, des personnels et des établissements (axe 2) * > > La mobilité fait partie intégrante de la vie scolaire ou des loisirs pour > les enfants et adolescents résidant dans ces espaces et territoires. La > question des distances et de l’accessibilité des lieux de formation > représente un véritable enjeu éducatif. Des travaux historiques récents ont > montré dans le contexte suisse l’existence de corrélations entre les taux > d’alphabétisation au sein des villages et leur éloignement vis-à-vis des > écoles (Schmidt, 2022). Hier à pied, aujourd’hui en transport (ramassage > scolaire ou véhicules familiaux), nombreux sont les élèves qui, dès leur > plus jeune âge, doivent se déplacer sur un trajet long. Mobilité également > lorsqu’il s’agit de poursuite d’études. Comment les élèves, leurs familles > et les enseignants envisagent-ils les prolongations de scolarité et les > études supérieures selon l’offre locale disponible ? Comment s’opèrent les > arbitrages, entre partir ou rester (Ansellem-Mainguy, 2021) ? Cette > mobilité peut également concerner les enseignants (par exemple « les > instituteurs ambulants » des XVIIIe et XIXe siècles ou les écoles > ambulantes agricoles ménagères du XXe) et autres personnels (ATSEM > notamment). La question de la proximité des établissements avec les > familles est décisive et peut conduire à l’élaboration de structures aux > formats originaux, notamment un déploiement sur plusieurs territoires comme > les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) ou des bibliothèques > scolaires nomades. > > *Organiser et administrer (axe 3)* > > Les représentations de ces territoires et leurs réalités sont fluctuantes > et complexes, y compris au sein même de chacun d’eux. Soulignons à titre > d’exemple le rapport entre désertification (exode rural, > désindustrialisation) et attractivité nouvelle liée au processus de > « rurbanisation ». Les moyens financiers et humains accordés à ces > territoires évoluent au fil du temps, permettant la tenue de classes > rurales aux effectifs très faibles durant plusieurs décennies avant des > fermetures de classes accompagnées de mobilisations fortes > (Barrault-Stella, 2021 ; Legris, 2021). La gestion de la pénurie de moyens, > le coût important de ces établissements à effectifs réduits conduit à > demander plus, comme avec les ZEP rurales (Heurdier, 2023), à demander une > organisation et une administration potentiellement différentes au sein des > territoires ultramarins, (post-)coloniaux ou étrangers notamment. Comment > s’articulent alors les politiques scolaires aux différentes échelles > territoriales, y compris lorsque ce territoire s’avère intégrer une > frontière ? Il sera intéressant de comprendre aussi comment les situations > évoluent lorsque des territoires à la marge deviennent plus attractifs, ou *a > contrario*, lorsqu’ils intègrent un processus de marginalisation. > > > *Consignes aux auteur·rices de propositions :* > > Ce colloque est ouvert à toutes les périodes historiques et à toutes les > échelles, du local à l’international ou au transnational. Sont bienvenues > les propositions qui intègrent les outils d’analyse tels que le genre ou la > race. > > Les personnes souhaitant proposer une communication sont invitées à nous > adresser un titre et un bref résumé de leur contribution (300 mots / 2000 > signes maximum) en français *ou* en anglais. Ce résumé devra présenter > l’enjeu historiographique et la problématique de la communication, préciser > la périodisation et comporter une description du corpus des sources > traité. Il devra inclure une bibliographie de 5 titres et proposer 4-5 > mots-clés. > > Les auteur·rices sont prié·es de préciser leur fonction ainsi que leur > affiliation institutionnelle. Les propositions seront rédigées sous forme > d’un document Word au format .docx dont le nom sera celui de l’auteur·rice, > noté en majuscules. Les propositions de communication seront soumises à > expertise. Les notifications d’acceptation parviendront en septembre 2025. > > Les propositions seront envoyées à : colloqueatrhe2026@gmail.com *avant > le 15 mai 2025.* > > > > *Comité d’organisation :* > > *Sébastien-Akira Alix* (Université Paris-Est Créteil, LIRTES) ;* Angélique > Blanc-Serra* (Archives municipales de Cavaillon, LISA) ;* Dominique Bret* (Sorbonne > Université, INSPÉ Académie de Paris) ;* Renaud d’Enfert* (Université de > Picardie Jules Verne, CURAPP) ; *Maud Delebarre* (Université de Lille, > INSPÉ de Lille Haut-de-France, CIREL) ;* Jérémie Dubois* (Université de > Reims Champagne-Ardenne, INSPÉ / CERHIC) ;* Patricia Legris* (Université > Rennes 2, TEMPORA) ; *Marianne Thivend* (Université Paris Cité, CERLIS) ; *Yves > Verneuil* (Université Lyon 2, ECP). > > > > *Comité scientifique* : > > *Julien CAHON (*Université de Picardie Jules Verne, CAREF) > > *Pierro COLA (*Université libre de Bruxelles / Centre Mondes Modernes et > contemporains, Strasbourg) > > *Jean-François CONDETTE (*Université de Lille, IRHiS*)* > > *Norberto DALLABRIDA (*Universidade Do Estado de Santa Catarina*)* > > *Pierre-Éric FAGEOL (*Université de La Réunion, ICARE) > > *Julien FUCHS *(Université Bretagne-Occidentale, CREAD) > > *Eugène F.X. GHERARDI (*Université de Corse, LISA) > > *Anne-Marie GRANET-ABISSET (*Université de Grenoble-Alpes, LARHRA) > > *Laurent GUTIERREZ *(Université Paris-Nanterre, CREF) > > *Lydia HADJ-AHMED (*Université Lumière Lyon-2, LARHRA*)* > > *Lydie HEURDIER (*Université Paris-8, CIRCEFT-ESCOL*)* > > *Fabien KNITTEL (*Université Franche Comté – Centre Lucien Febvre*)* > > *Jean-Luc LE CAM* (Université de Bretagne Occidentale – Centre François > Viète) > > *Damiano MATASCI (*Université de Genève, ERHISE*)* > > *Edenz MAURICE (*IHEMI-CHSP*)* > > *Youenn MICHEL (*Université de Caen Normandie, CIRNEF) > > *Christine MUSSARD (*Aix-Marseille Université, IREMAM) > > *Xavier RIONDET *(Université Rennes-2, CREAD) > > *Rebecca ROGERS* (Université Paris-Cité, CERLIS) > > *Côme SIMIEN (*Université Paris 1 – Panthéon Sorbonne, IHMC). > > > > > > *Bibliographie* > > Alpe, Y. & Barthes, A. (2014). Les élèves ruraux face à la stigmatisation > des territoires. *Agora débats/jeunesses*, n° 68/3, pp. 7-23. > > Ansellem-Mainguy, Y. (2021). *Les filles du coin. Vivre et grandir en > milieu rural*. Paris : Presses de Sciences Po. > > Barrault-Stella, L. (2021). Peupler son école. La résistance improbable > d’une petite commune rurale au retrait de l’État. *Carrefours de > l’éducation*, n° 51/1, pp. 79-92. > > Blanc-Serra, A. (2014). *Le réseau éducatif à Briançon : de la République > des Escartons (1343) à la fin du XIXe siècle*. Thèse de doctorat, > Université Lumière Lyon 2. > > Caspard, P. (1998). Les « changes » linguistiques en Suisse, XVIIe-XIXe > siècles. *Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou > seconde*, n° 21, pp. 111-129. > > Champollion, P. (2013).* Des inégalités d’éducation et d’orientation > d’origine territoriale*. Paris : L’Harmattan. > > Chanet, J.-F. (1996). *L’école républicaine et les petites patries*. > Paris : Aubier. > > Cocaud, M. (1999). L’avenir de Perette. Les premiers établissements > féminins d’agriculture : les écoles pratiques de laiterie. *Les Annales > de Bretagne et des pays de l’Ouest*, n° 106/1, pp. 121-135. > > Condette, J.-F. (dir.) (2012). *Le coût des études. Modalités, acteurs et > implications sociales (XVIe-XXe siècle)*. Rennes : PUR. > > Corbin, A. (2011). *Les conférences de Morterolles (hiver 1895-1896). À > l’écoute d’un monde disparu*. Paris : Flammarion. > > Dotti, F. (2020). Une histoire des marges, l’histoire depuis la marge. *Modernos > & Contemporâneos*, vol. 4, n° 9, p. 7-23. > > Duvignacq-Croisé, C. (2013). *L’école de la banlieue. L’enseignement > féminin dans l’Est parisien, 1880-1960*. Rennes : PUR. > > Fageol, P.-É. (2023). L’adaptation de l’enseignement de > l’histoire-géographie à l’école primaire à La Réunion au cours de la > Troisième République : entre reconnaissance identitaire et acculturation > nationale. *Outre-Mers*, n° 418-419/1, pp. 93-118. > > Fagnoni É., Milhaud, O. & Reghezza-Zitt, M. (2017). Introduction : marges, > marginalité, marginalisation. *Bulletin de l’association de géographes > français*, n° 94/3, pp. 359-367. > > Ferrand, M. (2020). Aménager le territoire scolaire en milieu rural : > négociations et jeux d’acteurs. Le réseau de CEG de l’académie de Grenoble > (1959-années 1970). *Histoire de l’éducation*, n° 153, pp. 119-144. > > Ferrarrini, H. (2023). *Allons enfants de la Guyane : éduquer, > évangéliser, coloniser les Amérindiens dans la République*. Toulouse : > Anacharsis. > > Gavoille, J. (2010). *Du maître d’école à l’instituteur. La formation > d’un corps enseignant du primaire : instituteurs, institutrices et > inspecteurs primaires du département du Doubs (1870-1915)*. Besançon : > Presses universitaires de Franche-Comté. > > Granet-Abisset, A.-M. (1996). Entre autodidaxie et scolarisation : les > Alpes briançonnaises. *Histoire de l’éducation*, n° 70, pp. 111-141. > > Heurdier, L. (2023). Les zones d’éducation prioritaire (ZEP) rurales en > France (1981-1998). *Histoire de l’éducation*, n° 159, pp. 91-127. > > Julliard, J.-Y. (2019). *Écoles, pouvoirs et sociétés. Les écoles > élémentaires en Savoie au XIXe siècle (1815-1880)*. Thèse de doctorat, > Université Grenoble-Alpes. > > Le Cam, J.-L & Le Pipec, E. (dir.) (2024). *L’école et les langues dans > les espaces en situation de partage linguistique : approche historique*. > Rennes : PUR. > > Legris, P. (2021). Plus de maternelles pour moins d’inégalités > socio-territoriales ? *Mouvements*, n° 107, pp. 34-44. > > Ozouf, J. (1967). *Nous les maîtres d’écoles : autobiographies > d’instituteurs de la Belle époque. *Paris : Julliard. > > Reynaud-Paligot, C. (2020). *L’École aux colonies. Entre mission > civilisatrice et racialisation, 1816-1940*. Ceyzérieux : Champ Vallon. > > Simien, C. (2023). *Le maître d’école du village au temps des Lumières et > de la Révolution*. Paris : CTHS. > > Schmidt, H. R. (2022). Bildungsferne. Zur Rolle physischer und sozialer > Topografie für die Alphabetisierung. In : Schmidt H. R., Albrecht-Birkner > V., Michael Egger M. *et al.* (dir.), *“Seelenbeschreibungen”: Eine > frühneuzeitliche Quellengattung und ihr konfessions- und > bildungsgeschichtlicher Kontext.*, Berlin, Boston: De Gruyter, pp. > 321-341. > > > > > > — > Patricia Legris > Maîtresse de conférences d’Histoire contemporaine (TEMPORA, UR7468) > Université Rennes-2 > Bureau A301 > Place du recteur Henri Le Moal > CS 24307 > 35043 Rennes Cedex > perso.univ-rennes2.fr/patricia.legris > >
— Patricia Legris Maîtresse de conférences d’Histoire contemporaine (TEMPORA, UR7468) Université Rennes-2 Place du recteur Henri Le Moal CS 24307 35043 Rennes Cedex perso.univ-rennes2.fr/patricia.legris